В первой части этой серии, посвященной дисциплине в классе , я рассказал о том, как учитель обеспечивает спокойное, сосредоточенное начало урока в беспокойном классе. В этой статье тема плана дисциплины продолжается по мере того, как учитель переходит к обучению по заданию.

Перед тем, как направить учащихся к этапу урока «на задании», учитель напоминает им об основных процедурах для этого этапа обучения в классе: соответствующий «уровень шума» (с использованием «голосов партнеров»); правильное передвижение по классу и как заручиться поддержкой учителя, не крича. У нее также есть запасные ручки, линейки, карандаши, бумага для ленивых, забывчивых или эмерджентных «избегающих задач» учеников. Это базовые, но важные процедуры, которые обеспечат более целеустремленный и совместный учебный климат.

Она знает, что переход между обучением в классе и обучением по заданию сопровождается естественным повышением уровня шума, кинестетической неугомонностью и, у некоторых учащихся, временем вне занятий (избеганием заданий).

Она сосредоточена на ясности задачи (особенно для визуалов) и ясности поведения (в распорядке выше) положительным напоминанием о честных распорядках (выше).

Затем она перемещается по комнате, чтобы сфокусироваться и перефокусироваться, вовлечь, микро-обучать, разъяснять и давать обратную связь своим ученикам.

Она замечает пару бродящих мальчиков. Она тихо подходит и говорит: «Ахмед. Привет.'

Он хмурится.

Она начинается с краткой описательной реплики. — Ты бродишь вокруг. Что тебе нужно делать сейчас?

Когда она использует вопрос, она использует прямой вопрос (позитивно, уважительно), чтобы повысить осведомленность и ответственность ученика. Она не спрашивает его, почему он бродит.

Он говорит, что получил ручку от своего приятеля.

Она напоминает ему ручки, карандаши, линейки и бумажную коробку на ее столе. Затем она говорит: «Когда ты вернешься на свое место, я подойду и помогу тебе».

«Когда» — это ожидаемый сигнал к тому, чтобы сфокусироваться на задаче. Затем она уходит, давая ему время для разговора, снова выражая свое ожидание сотрудничества.

Она также замечает краем глаза, как Мэдди и Тейлор тайно переписываются со своих смартфонов. Она подходит и здоровается с ними: «Привет, как дела?»

Они хмурятся, их зрительный контакт искажается.

Она не сразу обращается к телефонам, а сосредотачивается на задаче и болтает с ними о работе. Затем она дает напоминание о правиле и направленный выбор .

«Школьное правило понятно… телефоны выключи и убери, или ты можешь оставить их на моем столе до перерыва».

Мэдди возражает (угрюмо): «…даже не использовала его!»

Она частично согласна. «Даже если бы вы не…» Затем она повторяет указанный выбор и уходит с напоминанием о задании: «Я зайду позже, чтобы посмотреть, как у вас дела».

Она дает им передохнуть и слышит у себя за спиной вздох. Она тактически игнорирует это.

Основной проблемой/поведением здесь являются телефоны во время занятий. Когда учащиеся вздыхают, закатывают глаза, дуются, дуются, бормочут или хнычут, она часто тактически игнорирует эти «вторичные действия». Ей нелегко подкрепить такое поведение внимания. Когда учащиеся уклоняются от ответа или спорят, она либо решительно «блокирует» их возражения и переключает внимание на справедливое правило или ожидаемое поведение.

Иногда (как в случае с телефоном) она ненадолго — частично — соглашается. Это видно, когда она говорит: «…даже если ты [не пользовался телефоном]». Это переориентирует на правило или направленный выбор. Ее тон приятный, уважительный, но решительный.

Если по истечении разумного времени они не уберут телефон, она разъяснит немедленные или отсроченные последствия. «Мэдди… Тейлор… Я просила тебя выключить телефоны или убрать их подальше. Если вы решите не делать этого, мне придется связаться с вами в ваше свободное время. Это отложенное последствие.

Если кто-то из ее учеников проявляет явное неуважение, она кратко, твердо и настойчиво заявит о таком поведении. «Я не разговариваю с вами неуважительно — я не ожидаю, что вы будете говорить неуважительно со мной». Затем она переориентируется на ожидаемое поведение. Если она прояснила последствия, она, так сказать, оставит последующий-мяч на их площадке.

У нее есть план.

В ее плане учитываются несколько ключевых особенностей поведенческого лидерства:

• Ее цель во всем поведенческом лидерстве (особенно в дисциплине) состоит в том, чтобы дать учащимся возможность осознавать свое поведение, поскольку оно затрагивает права других (включая учителя), и «владеть своим поведением». Каждое дисциплинарное действие, каким бы кратким оно ни было, является ее сознательной попыткой достичь этих целей;
• Сосредоточение внимания на наименее интрузивном (вмешательстве), где это возможно, с переходом к более интрузивному (вмешательству) в зависимости от ситуации или обстоятельств;
• Использование положительного корректирующего языка везде, где это возможно;
• Сосредоточение внимания на «основном поведении» везде, где это возможно/уместно, и избегание чрезмерного обслуживания «вторичного поведения»;
• Вдумчивое использование времени на вынос и тактическое игнорирование. Все это не просто «техника» или «формула»; она сознательно стремится быть уважительной и позитивной в рамках своего плана дисциплины;
• Она всегда будет общаться один на один со студентами, которые более настойчиво ведут себя разрушительно. Она делает это после занятий или во время встречи со студентом;
• Этот рамочный план формирует то, как она ведет. Это уравновешивается основными процедурами и четко сформулированными правилами. Все это обеспечивает позитивный подход к лидерству в поведении, уважительные позитивные отношения со своими учениками и, что особенно важно, позитивную, работоспособную среду для преподавания и обучения.